Θεμελιώδεις κινητικές δεξιότητες και παιδιά με αναπηρίες (LB, ASD, ADHD, DS, VI)

1.ΕΙΣΑΓΩΓΗ- ΠΕΡΙΛΗΨΗ ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗΣ

Η ανάπτυξη των κινητικών δεξιοτήτων είναι ιδιαίτερα σημαντική για τη μετέπειτα  εξέλιξη ενός ανθρώπου. Μάλιστα δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στην καλλιέργεια κινητικών δεξιοτήτων από την προσχολική ηλικία.

Ο Gallahue (2002) ισχυρίζεται ότι :

Βασικές κινητικές δεξιότητες είναι μια οργανωμένη σειρά από βασικές κινήσεις που περιλαμβάνουν τον συνδυασμό κινητικών μοντέλων δύο ή περισσοτέρων μελών του σώματος. Οι βασικές κινητικές δεξιότητες μπορούν να κατηγοριοποιηθούν σε δεξιότητες σταθεροποίησης , μετακίνησης και χειρισμού. Η στροφή, η περιστροφή, το τρέξιμο, το άλμα, το χτύπημα αντικειμένου και η ρίψη είναι παραδείγματα βασικών δεξιοτήτων για καθεμία από αυτές τις κατηγορίες . (σ. 30)

Η αδυναμία ή καθυστέρηση ανάπτυξης των κινητικών μοντέλων συνεπάγεται με αμηχανία, απόσυρση, έλλειψη κοινωνικοποίησης, χαμηλή αυτοεκτίμηση, ντροπή, αποφυγή και πολλά άλλα συναισθήματα που μπορούν να επηρεάσουν τη σχέση του παιδιού με το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον.

Τα πράγματα γίνονται ακόμα πιο δύσκολα όταν το παιδί είναι άτομο με αναπηρίες. Στην περίπτωση αυτή ο παράγοντας αναπηρία λειτουργεί ανασταλτικά στην βελτίωση των κινητικών δεξιοτήτων ενός ατόμου. Πρώτον, γιατί το άτομο έρχεται αντιμέτωπο με την αναπηρία του, πράγμα που σημαίνει ότι η αναπηρία από μόνη της είναι ένα εμπόδιο για την εκτέλεση κινητικών δεξιοτήτων. Δεύτερον, το άτομο πρέπει να βρει τη δύναμη να ξεπεράσει όλους εκείνους τους ψυχολογικούς και συναισθηματικούς παράγοντες που το εμποδίζουν να συμμετάσχει.

Η παρούσα μελέτη εκπονήθηκε με σκοπό να εντοπίσουμε τη σχέση ανάμεσα στις θεμελιώδης κινητικές δεξιότητες και τα άτομα με αναπηρίες. Οι Μαθησιακές Δυσκολίες, οι Διαταραχές Αυτιστικού Φάσματος, η Διαταραχή Ελλειματικής Προσοχής – Υπερκινητικότητας, το Σύνδρομο Down και τα Προβλήματα Όρασης είναι οι αναπηρίες με τις οποίες πραγματεύονται τα άρθρα που θα παρουσιαστούν στη συνέχεια. Είναι γεγονός, ότι  τα άτομα με αναπηρίες τείνουν να μη συμμετέχουν σε κινητικά προγράμματα για τους λόγους που προαναφέραμε. Συνήθως έχουν χαμηλή αυτοπεποίθηση, κακή φυσική κατάσταση και μειωμένη κοινωνική επικοινωνία. Ως εκπαιδευτικοί οφείλουμε να γνωρίζουμε και να κατανοούμε τις κινητικές τους ελλείψεις αλλά και τις κινητικές τους ικανότητες, ώστε να χτίσουμε πάνω σε αυτές. Έχουμε επίσης την ευθύνη να δημιουργήσουμε ένα κατάλληλο περιβάλλον αλλά και κλίμα, το οποίο θα διευκολύνει την συμμετοχή των παιδιών. Πρέπει να μη λησμονούμε ότι πρωταρχικός στόχος μας είναι η ολόπλευρη ανάπτυξη του παιδιού, ψυχική και σωματική.

Αρχικά, θα παρουσιαστούν και θα αναλυθούν τα άρθρα ένα προς ένα. Στο τέλος της παρούσας έρευνας θα γίνει μια συζήτηση, όσον αφορά στα κοινά σημεία των ερευνών και στα συμπεράσματα στα οποία καταλήγουν .

2. ΘΕΜΕΛΙΩΔΕΙΣ ΚΙΝΗΤΙΚΕΣ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΚΑΙ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΜΑΘΗΣΗΣ

2.1 The relationship between gross motor skills and academic achievement in children with LD ^[1]

Το συγκεκριμένο άρθρο τονίζει ότι υπάρχει σχέση ανάμεσα στην κινητική δεξιότητα και τη γνωστική ανάπτυξη. Πιο συγκεκριμένα αναφέρεται στις ακαδημαϊκές ικανότητες όπως η ανάγνωση και τα μαθηματικά. Η σχέση αυτή έχει να κάνει με τη δομή του εγκεφάλου. Η παρεγκεφαλίδα για παράδειγμα, εμπλέκεται τόσο με τις κινητικές όσο και με τις γνωστικές λειτουργίες.  Δυσλειτουργία των δομών του εγκεφάλου μπορεί να εκφραστεί σε κινητικά και γνωστικά προβλήματα. Η παρούσα μελέτη συνέκρινε κινητικές δεξιότητες παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες, με εκείνες παιδιών της ίδιας ηλικίας τυπικής ανάπτυξης. Τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες είχαν χαμηλότερα σκορ στα τεστ που έγιναν. Ακόμα, παρατηρήθηκε μια ειδική σχέση μεταξύ ανάγνωσης και κινητικής δεξιότητας και μια τάση για τα μαθηματικά και έλεγχο αντικειμένου δεξιοτήτων. Η κατανόηση αυτής της σχέσης θα παρέχει σημαντικές πληροφορίες στον τομέα της εκπαίδευσης.

Χρήσιμο εργαλείο στη διεξαγωγή της έρευνας ήταν το Τest of Gross Motor Development-2 (TGMD-2). Το ΤGMD -2 αξιολογεί 12 κινητικές δεξιότητες ταξινομώντας τες σε έξι δεξιότητες μετακίνησης (τρέξιμο, γκάλοπ, γλίστρημα, άλμα, χόπλα, κουτσό) και έξι δεξιότητες ελέγχου αντικειμένου (υποδοχή, κλώτσημα, πάσα πάνω απ το κεφάλι, κύλισμα της μπάλας, σταμάτημα της μπάλας, ντρίμπλα). Τα αποτελέσματα του τεστ έδειξαν ότι τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες λάμβανα χαμηλότερα σκορ σε σχέση με τους τυπικά αναπτυσσόμενους συμμαθητές τους. Στην έρευνα συμμετείχαν 144 παιδιά ηλικίας 7 έως 12 με μαθησιακές δυσκολίες από δύο σχολεία για παιδιά με ειδικές ανάγκες της Ολλανδίας. Το τελικό δείγμα ήταν 104 παιδιά (40 παιδιά αποκλείστηκαν γιατί διαγνώστηκαν με επιπρόσθετη αναπτυξιακή διαταραχή), εκ των οποίων 69 ήταν αγόρια και 35 κορίτσια και μέσο όρο ηλικίας 10.1 χρόνια. Τα αποτελέσματα δεν διέφεραν στατιστικά μεταξύ τους όσον αφορά το φύλο. Οι γονείς έδωσαν την συγκατάθεσή τους σε αυτές τις διαδικασίες.

Επιπρόσθετα για κάθε παιδί υπήρχε ένα σύστημα ακαδημαϊκής παρακολούθησης ( CAMS). Αυτό το υλικό είναι κρατημένο στα σχολεία της Ολλανδίας με σκοπό να παρέχει πληροφορίες για την πρόοδο κάθε παιδιού. Ειδικότερα παρέχει πληροφορίες σχετικά με τη διδακτική ηλικία, δηλαδή τους μήνες τυπικής εκπαίδευσης (κάθε σχολικό έτος έχει 10 διδακτικούς μήνες, επομένως η ολοκλήρωση του Δημοτικού Σχολείου συμβαίνει με την συμπλήρωση των 60 μηνών). Επίσης, κάθε παιδί δοκιμάζεται 2 φορές το χρόνο στην ανάγνωση, ορθογραφία και μαθηματικά. Οι πρώτες βαθμολογίες στις εξετάσεις αντιπροσωπεύουν την εικόνα ενός μέσου μαθητή. Η απόδοση εκμάθησης αντιστοιχεί στο 100% όταν διδακτική ηλικία και η διδακτική ηλικιακή απόδοση είναι ίσες.

Οι ερευνητές για να λάβουν πληροφορίες σχετικά με την ανάγνωση χρησιμοποίησαν το  Dutch ΑVI test (Analyse van Individualiserings-vormen or Analysis of Individual Word Forms). Τα παιδιά διάβαζαν σύντομες ιστορίες, των οποίων η δυσκολία αυξανόταν σταδιακά. Ο αριθμός λαθών σε συνάρτηση με το χρόνο ανάγνωσης υπολογίστηκαν και αξιολογήθηκαν. Το τελικό σκορ διαμορφώθηκε από την ταχύτητα ανάγνωσης, τον αριθμό λαθών και τη δυσκολία του κειμένου. Επίσης χρησιμοποιήθηκε το SVS (Schaal Vorderingen in Spellingvaardigheid or Improvements in Spelling Skills). Περιλαμβάνει ουσιαστικά χαρτί και μολύβι και απαιτείται από το παιδί τις λέξεις σε αυξανόμενη  δυσκολία. Ακόμα, μαθηματικές δυσκολίες αξιολογήθηκαν από το WIG (word in numbers). Το προαναφερθέν τεστ είχε την απαίτηση από τα παιδιά να λύσουν προβλήματα, που αφορούσαν στην καθημερινότητά τους.

Η ανάλυση δεδομένων έγινε με το SPSS. Ως επί το πλείστον, για την ανάλυση των διαφορών των δύο ομάδων έγιναν ανεξάρτητα τεστ σε πρότυπα TGMD-2 κατά κλίμακα Pearson με  r = 0,10 για μικρά μεγέθη συσχέτισης , r = 0,30 για μεσαία και r = 0,50 για μεγάλα.

Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες σημείωσαν χαμηλότερα σκορ σε σχέση με την ομάδα σύγκρισης. Όπως προαναφέρθηκε η ακαδημαϊκή επίδοση υστερεί στην ορθογραφία, ανάγνωση και μαθηματικά. Από τη μια πλευρά έγινε συσχέτιση ανάμεσα στην ορθογραφία και την ανάγνωση με τις δεξιότητες μετακίνησης, και από την άλλη συσχέτιση ανάμεσα στα μαθηματικά και τις δεξιότητες ελέγχου αντικειμένου. Το αντικείμενο ελέγχου θεωρείται περίπλοκο για τα παιδιά αυτά και γι αυτό υστερούν σε ομαδικά αθλήματα. Τα Ομαδικά αθλήματα απαιτούν γρήγορη προσαρμογή στις μεταβαλλόμενες συνθήκες του παιχνιδιού. Τέλος τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες δείχνουν να δυσκολεύονται στην εκτελεστική λειτουργία. Όσο φτωχότερα ήταν τα αποτελέσματα στην ανάγνωση, τόσο φτωχότερη ήταν η κινητική εκτέλεση. Οι δάσκαλοι ή οι γυμναστές παρατηρώντας αυτή τη σχέση μπορούν να κάνουν έγκαιρη παρέμβαση που θα είναι χρήσιμη στην μετέπειτα πνευματική και σωματική εξέλιξη κάθε παιδιού με μαθησιακές δυσκολίες.

3. ΘΕΜΕΛΙΩΔΕΙΣ ΚΙΝΗΤΙΚΕΣ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΣΕ ΠΑΙΔΙΑ ΜΕ ΔΙΑΤΑΡΑΧΗ ΑΥΤΙΣΤΙΚΟΥ ΦΑΣΜΑΤΟΣ ΚΑΙ ΣΕ ΠΑΙΔΙΑ ΜΕ ΔΙΑΣΠΑΣΗ ΕΛΛΕΙΜΑΤΙΚΗΣ ΠΡΟΣΟΧΗΣ ΚΑΙ ΥΠΕΡΚΙΝΗΤΙΚΟΤΗΤΑΣ

3.1 Fundamental Movement Skills in Children Diagnosed with ASD and ADHD ^[2]

Tα Παιδιά με ΔΕΠ-Υ χαρακτηρίζονται από συμπτώματα ελλειμματικής προσοχής, υπερκινητικότητας και παρορμητικότητας που δεν συμβαδίζουν με το στάδιο ανάπτυξής τους. Τρείς υποκατηγορίες έχουν ταυτοποιηθεί από το DMS-IV. H πρώτη κατηγορία ADHD-PI αναφέρεται κυρίως σε απροσεξία, η δεύτερη ADHD-HI παρορμητικότητα- υπερκινητικότητα και ADHD-C τύπος συνδυασμού. Οι διαταραχές αυτιστικού φάσματος είναι αναπτυξιακές διαταραχές με δυσκολίες κοινωνικής αλληλεπίδρασης και εμφάνιση στερεότυπων συμπεριφορών. Πολλά χαρακτηριστικά του αυτισμού μοιράζονται και σε άλλες αναπτυξιακές διαταραχές. Οι Διαταραχές  Αυτιστικού Φάσματος (ΔΑΦ) περιλαμβάνουν την κλασική μορφή, το σύνδρομο Άσπεργκερ και μια τρίτη κατηγορία που αφορά τις διαταραχές που δεν μπορούν να καθοριστούν διαφορετικά. Τόσο η ΔΕΠ-Υ, όσο και η ΔΑΦ διαφέρουν περιγραφικά αλλά τα κοινό τους σημείο είναι ότι τα παιδιά με τις συγκεκριμένες διαταραχές υστερούν στον κινητικό συντονισμό και τη λεπτή κινητικότητα.

Οι κινητικές δεξιότητες των παιδιών με ΔΕΠ-Υ συνολικά διαφέρουν από τις κινητικές δεξιότητες των συνομήλικων τους, τυπικής ανάπτυξης. Σε έρευνες που έγιναν στο παρελθόν,  χρησιμοποιήθηκε το TGMD-2 τεστ σε 19 παιδιά με ΔΕΠΥ και καταγράφηκαν λιγότερες δεξιότητες μετακίνησης. Έρευνες έδειξαν ότι τα παιδιά με σημαντικό ποσοστό προβλημάτων κίνησης είναι σε κίνδυνο για αναπτυξιακή καθυστέρηση στις κινητικές δεξιότητες.  Από την άλλη πλευρά παιδιά στο φάσμα του αυτισμού με προβλήματα ομιλίας είχαν περισσότερα κινητικά ελλείμματα.

Ειδικότερα σε αυτή την έρευνα έγιναν δύο υποθέσεις με βάση τα κενά που υπήρχαν στη βιβλιογραφία. Η πρώτη είχε υποθέσει ότι τα αποτελέσματα των κινητικών δεξιοτήτων στο ΤGMD-2 θα μπορούσαν να είναι χαμηλότερα και στις δύο ομάδες (παιδιά με ΔΕΠΥ και ΔΑΦ) σε σύγκριση με τους συνομήλικους τους χωρίς αντίστοιχες δυσκολίες. Δεύτερον υποτάθηκε ότι τα αποτελέσματα των κινητικών δεξιοτήτων του τεστ θα ήταν σημαντικά διαφορετικά για τις δύο ομάδες.

Όσον αφορά στη μέθοδο της έρευνας 91 παιδιά έλαβαν συμμετοχή ηλικίας 6-10 ετών από 33 Δημόσια Σχολεία μεσαίας τάξης στην Ταϊβάν. Δημιουργήθηκαν 3 ομάδες όπου το σύνολο των παιδιών με ΔΑΦ ήταν 28, με ΔΕΠΥ 29 και τυπικής ανάπτυξης 34. Οι συμμετέχοντες προσκλήθηκαν μέσω διαφημίσεων, οι οικογένειες έδωσαν την συγκατάθεσή τους. Τα παιδιά που διαγνώστηκαν με ήπιο αυτισμό ήταν 14, ενώ εκείνα που διαγνώστηκαν με βαρύ ήταν επίσης 14 με βάση το DSM-IV (στατιστικό εγχειρίδιο ψυχικών διαταραχών). Τα παιδιά αυτά παρακολουθούσα μαθήματα στο γενικό σχολείο και πήγαιναν για κάποιες ώρες σε ειδικές αίθουσες, όπου λάμβαναν ειδικές εκπαιδευτικές υπηρεσίες. Πολλά από αυτά έκαναν εργοθεραπεία  n=7, φυσική θεραπεία n=4, θεραπεία ολοκλήρωσης n=4. Ακόμα, n=11 εκδήλωναν συμπτώματα ΔΕΠΥ κι  έπαιρναν φαρμακευτική αγωγή. Τα 33 παιδιά τυπικής ανάπτυξης συστάθηκαν από δασκάλους και καθηγητές φυσικής αγωγής ως άτομα που δεν είχαν προηγούμενα συναισθηματικά, γνωστικά και συμπεριφορικά  προβλήματα μάθησης. Για τη ADHD-PI  n = 12, ADHD-HI n = 5 και ADHD-C  n = 12. Χορηγήθηκε το ΤGMD-2 για 6 κινητικές δεξιότητες και 6 υποκειμενικού ελέγχου για παιδιά ηλικίας 3-10 ετών. Κάθε δεξιότητα περιλάμβανε 3-5 κριτήρια επιδόσεων για ποιοτική εκτέλεση. Τα επιμέρους κριτήρια απόδοσης είχαν ως βαθμολογία το 1 ή το 0 ανάλογα με την παρουσία ή απουσία κινητικής ικανότητας. Το 24 θα ήταν το ιδανικό αποτέλεσμα και για τα δύο είδη δεξιοτήτων. Οι δώδεκα βασικές δεξιότητες βιντεοσκοπηθήκαν. Οι συμμετέχοντες καλούνταν να εκτελέσουν την ίδια δεξιότητα δύο φορές. Ο βαθμός αξιοπιστίας της έρευνας ήταν 0,85. Η δοκιμή δείχνει εγκυρότητα περιεχομένου. Ο χρόνος κυμαινόταν από 20 με 40 λεπτά ανά παιδί. Η ηλικία θεωρήθηκε σημαντικός αναπτυξιακός παράγοντας και τέλος διεξήχθη ξεχωριστή ANCOVA  στις έξι δεξιότητες μετακίνησης κι ελέγχου για να διερευνήσει τις διαφορές στα αποτελέσματα.

Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι για τις τρεις κατηγορίες ΔΕΠΥ δεν υπήρχαν σημαντικές διαφορές  . Επιπρόσθετα δεν βρέθηκαν σημαντικές διαφορές σε παιδιά με ήπιο αυτισμό. Τα παιδιά με διαταραχές αυτισμού μεγάλου βαθμού παρουσίασαν σημαντικά χειρότερα αποτελέσματα σε σχέση με τα παιδιά που είχαν ΔΕΠΥ. Αποφάνθηκε ότι τα παιδιά με ΔΕΠΥ εκτελούν πολύ χειρότερα κινητικές δεξιότητες ελέγχου. Το κινητικό προφίλ για τις τρείς ομάδες ήταν διαφορετικό. Τα παιδια με ΔΑΦ εμφάνιζαν συμπτώματα απροσεξίας και υπερκινητικότητα αν και δεν πληρούσαν τα κριτήρια για ΔΕΠΥ. Τα παιδιά με ΔΑΦ ήταν σημαντικά χειρότερα από την ομάδα ελέγχου και εκτελούν πολύ χειρότερα έναντι ων παιδιών με ΔΕΠΥ σε δεξιότητες μετακίνησης κι ελέγχου.

Είναι σημαντικό να δοθεί έμφαση στο γεγονός ότι τα παιδιά με ΔΑΦ είχαν προβλήματα με τη εσωτερική αναπαράσταση της κίνησης κάτι που μπορεί να οφείλεται στον αυξημένο όγκο της λευκής ουσίας στον πρωταρχικό κινητικό φλοιό. Αυτό προκαλεί βασική δυσλειτουργία αλλά δεν ισχύει για τα παιδιά με ΔΕΠΥ. Παρατηρήθηκε διαφοροποίηση των νευρικών μηχανισμών. Επίσης, σημαντικά ελλείμματα στην επιλογή συνδέθηκαν με παιδιά με ΔΑΦ και όχι με ΔΕΠΥ. Τα παιδιά με ΔΕΠΥ παρουσίαζαν μείωση όγκου του εγκεφάλου στις μετωπιαίες περιοχές του δεξιού ημισφαιρίου, παρεγκεφαλίδα και μεσολόβιο.

Τέλος τα παιδιά που αναπτύσσουν κινητικές δεξιότητες έχουν ένα κίνητρο να συμμετέχουν σε φυσικές δραστηριότητες γιατί εισπράττουν τη χαρά της συμμετοχής, αποκτούν εμπειρίες. Όταν συμμετέχουν και καταβάλουν προσπάθεια πρέπει να επιβραβεύονται με έπαινο ώστε να ενθαρρύνονται να συνεχίζουν. Η κακή επίδοση όπως είναι φυσικό σχετίζεται με την χαμηλή αυτοεκτίμηση, το άγχος και την κακή κοινωνική λειτουργία.

4. ΘΕΜΕΛΙΩΔΕΙΣ ΚΙΝΗΤΙΚΕΣ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΣΕ ΠΑΙΔΙΑ ΜΕ ΣΥΝΔΡΟΜΟ DOWN

4.1 Fundamental Movement Skills among Filipino Children with Down Syndrome^[3]

Tα βρέφη και τα παιδιά με σύνδρομο Down έχουν αναπτυξιακή κινητική καθυστέρηση που σχετίζεται με προβλήματα όπως χαμηλό μυϊκό τόνο, κακό ορθοστατικό έλεγχο, κακή ισορροπία, καρδιακές παθήσεις και παχυσαρκία. Από άποψη κινητικής ανάπτυξης τα παιδιά με SD διαφέρουν από τα τυπικά αναπτυσσόμενα παιδιά στα πρώτα χρόνια της παιδικής τους ηλικίας. Οι χαρακτηριστικές βλάβες τις κινητικής τους κατάστασης σημειώνεται ότι οδηγούν στην απόκτηση θεμελιωδών κινητικών δεξιοτήτων με αντισταθμιστικές κινήσεις.

Οι θεμελιώδης κινητικές δεξιότητες θεωρούνται η βάση για την ανάπτυξη των κινητικών δεξιοτήτων και είναι καλύτερα να διδάσκονται κατά τη διάρκεια των προεφηβικών χρόνων. Αυτές οι δεξιότητες θεωρούνται προαπαιτούμενα για την απόδοση των διαφορετικών μορφών σωματικής δραστηριότητας, όπως φυσική δραστηριότητα και μορφές δραστηριοτήτων αναψυχής. Βοηθούν τα παιδιά να αναπτύξουν τον έλεγχο στο σώμα τους, τον χειρισμό, το περιβάλλουν τους και να καταλάβουν τα πολύπλοκα σχήματα κίνησης που εμπλέκονται στον αθλητισμό και την αναψυχή. Τα οφέλη της άσκησης καλύπτουν όλους τους τομείς πολύπλευρης ανάπτυξης του ατόμου: υγεία, κοινωνικοποίηση και πειθαρχία. Προκειμένου τα παιδιά με SD να προχωρήσουν σε κινητικές δεξιότητες θα πρέπει να έχουν αναπτυγμένες τις θεμελιώδης κινητικές δεξιότητες(δεξιότητες μετακίνησης και δεξιότητες ελέγχου αντικειμένου). Προκύπτουν ως αποτέλεσμα των πολλών υποσυστημάτων, που μπορεί να περιλαμβάνει : α)συγκεκριμένο έργο, β)ένα μαθητή με ειδικά χαρακτηριστικά και γ) ένα συγκεκριμένο περιβάλλον. Κακή απόδοση μπορεί να είναι επιζήμια για την ανάπτυξη κινητικών μοντέλου του ατόμου. Το περπάτημα είναι το ορόσημο γι την ανάπτυξη κινητικών δραστηριοτήτων. Σε επίπεδο κλινικής πρακτικής τα αποτελέσματα παρέχουν χρήσιμες πληροφορίες για εξατομικευμένα προγράμματα. Συγκριτικά με τα τυπικά αναπτυσσόμενα παιδιά τα παιδιά με SD μπορούν να περπατήσουν νωρίτερα από 18 μήνες.

Οι ελλείψεις στην κίνηση εκφράζονται ως υποτονία, υποτονικότητα και αντιδράσεις που οδηγούν σε προβλήματα ορθοστατικού ελέγχου στα παιδιά με Σύνδρομο DOWN. Η ενεργειακή επάρκεια που σχετίζεται με το περπάτημα έχει αποδειχτεί χαμηλότερη σε αντίθεση με τα τυπικά αναπτυσσόμενα παιδιά. Σε προηγούμενες έρευνες παρατηρήθηκε ότι τα παιδιά είχαν προβλήματα στις δεξιότητες με μπάλα, σε δεξιότητες που απαιτούσαν χειρωνακτική επιδεξιότητα και ισορροπία. Είναι ανάγκη να γίνει εξατομικευμένη παρέμβαση της κίνησης. Η έρευνα συμβάλει στη γνώση υποστηρίζοντας την κατανόηση της κινητικής ανάπτυξης των παιδιών με SD.

Στο κομμάτι της μεθόδου και του σχεδιασμού της έρευνας οι συμμετέχοντες αξιολογήθηκαν με βάση ένα κριτήριο  του Gallahue & Ozmun. Παραστάσεις των κινητικών δεξιοτήτων καταγράφηκαν σε βίντεο. Μετρήθηκαν οι παρακάτω μεταβλητές : πολυπλοκότητα ρίψης, υποδοχή, αντοχή σε άλμα μήκους, κλωτσιά, τρέξιμο. Χρησιμοποιήθηκε σκόπιμη δειγματοληψία μη-πιθανότητας. Το δείγμα περιλάμβανε 33 Φιλιπινέζους μαθητές με SD, ηλικίας 3-11 ετών και ήταν σε θέση να περπατήσουν ανεξάρτητα , να μπορούν να ακολουθήσουν οδηγίες. Δόθηκε γραπτή συγκατάθεση από τους γονείς. Στη συνέχεια έγιναν  3 υποομάδες ανάλογα με την ηλικία 3-5, 6-8, 9-11 ετών. Έγιναν πιλοτικές δοκιμές με 3 τυπικά αναπτυσσόμενα παιδιά στην ηλικία του δείγματος μελέτης. Επίσης η διαδικαστική πιλοτική δοκιμή διεξήχθη σε μια ομάδα 3 ατόμων , ένα παιδί ανά ηλικιακή ομάδα, για να δουν αν μπορούν να ανταποκριθούν στις οδηγίες- απαιτήσεις του τεστ.

Η έρευνα χαρακτηρίζεται από υψηλή αξιοπιστία. Οι συμμετέχοντες κλήθηκαν να  κάνουν την κάθε δεξιότητα σε 3 δοκιμασίες. Δύο βήματα εντολές κι ένα επίδειξη. Οι λεπτομέρειες παρουσιάστηκαν ηχογραφημένα. Οι βαθμολογίες που δόθηκαν ήταν από 0 έως 3. Το 0 υποδήλωνε ότι το στοιχείο ήταν απών, το 1 ότι ήταν σε αρχικό στάδιο, το 2 σε Δημοτικό(μέτριο) στάδιο και  το 3 σε ώριμο στάδιο.

Από την ανάλυση δεδομένων προέκυψε ότι 35 παιδιά πληρούσαν τα κριτήρια ένταξης ενώ 2 αποκλείστηκαν λόγω ασυνέπειας ημερομηνίας γέννησης. Όλα τα συστατικά του σώματος ήταν στο αρχικό στάδιο για τα παιδιά ηλικίας 3-5 ετών. Ο βραχίονας και η κίνηση κορμού αναπτύχθηκαν για την στοιχειώδη ώριμη φάση στο 6^ο -8^ο  και 9^ο – 11^ο  έτος. Σχετικά με τη μετατόπιση βάρους έφτανε μέχρι το μέτριο στάδιο. Οι κινήσεις ποδιών έμειναν στο αρχικό στάδιο σε όλες τις ομάδες. Με την τρίτη ηλικιακή ομάδα 9-11  τα συστατικά είχαν φτάσει στο ώριμο στάδιο, εκτός από την προετοιμασία χεριού που ήταν στο μέτριο. Στο λάκτισμα όλα τα στο στο αρχεία ήταν στο αρχικό στάδιο για τους νεότερους ανά ηλικιακή ομάδα. Στη δεύτερη ηλικιακή ομάδα το πόδι εξελίχθηκε σε μέτριο στάδιο. Στο άλμα εις μήκος όλα ήταν σε αρχική φάση για τα παιδιά ηλικίας 3-5 ετών, εκτός από τη δράση του βραχίονα και προσγείωση του ισχίου, η οποία ήταν απούσα. Οι ηλικιακές ομάδες έδειξαν ουσιαστικά σημαντικές διαφορές σ όλες τις συνιστώσες δεξιοτήτων. Το τυχαίο εύρημα που διαπιστώθηκε στην πορεία ήταν ότι οι συμμετέχοντες που λάμβαναν φυσικοθεραπεία προέρχονταν από τις ηλικιακές ομάδες 3-5 έτη και 6-8 έτη. Στην ηλικιακή ομάδα 9-11 κανένας δεν λάμβανε φυσικοθεραπεία.

Στη συνέχεια ακολούθησε σχολιασμός και συζήτηση των αποτελεσμάτων.  Το πέταγμα της μπάλας, η προετοιμασία ποδιού  παρέμειναν στην αρχική φάση της ανάπτυξης για όλες τις ηλικιακές ομάδες. Όσον αφορά το βραχίονα ήταν στην ώριμη φάση  στην ηλικία 9-11 έτη ενώ οι κινήσεις κορμού στη μέτρια φάση. Το συστατικό που δεν άλλαξε ήταν στο κουτσό. Υπήρχε πρόβλημα με τη δουλεία των ποδιών όταν ενεπλάκησαν οι βραχίονες και ο κορμός σε ταυτόχρονη κίνηση με αποτέλεσμα να υπάρχουν προβλήματα ισορροπίας. Τα αποτελέσματα στο πιάσιμο αντικειμένου αλλάζουν σημαντικά, εκτός από την προετοιμασία βραχίονα που σχετίζονται με τη λεπτή κινητικότητα. Η διαδικασία σύλληψης  απαιτεί συγχρονισμό του χρόνου της ακριβής στιγμής που η μπάλα φτάνει στον συμμετέχοντα. Στο κλώτσημα δεν έχουμε σημαντικές διαφορές ανά ηλικιακή ομάδα όπου παρέμειναν στην αρχική φάση. Τέλος το να σταθεί κάποιος στα κάτω άκρα στο άλμα εις μήκος είναι δεξιότητα που απαιτεί δύναμη κάτω άκρων και κορμού. Η ισορροπία στο τρέξιμο φάνηκε να αλλάζει ανά ηλικιακή ομάδα αλλά δεν υπερβαίνει το μέτριο στάδιο. Τέλος ανάλογα με την ηλικιακή ομάδα υπήρχε ταχύτητα απόκρισης.

5.DEVELOPMENTAL COORDINATION DISORDER & PHYSICAL EDUCATION

5.1 Motivating children with Developmental Coordination Disorder in school Physical Education: The self- determination theory approach^[4].

Τα άτομα με αναπτυξιακή διαταραχή συντονισμού DCD, τείνουν να κρατούν αρνητική στάση στη φυσική αγωγή. Αναφέρεται σε κινητικές δυσκολίες συντονισμού της παιδικής ηλικίας σε κινητικές δεξιότητες, που δεν αποδίδονται στην πνευματική, αισθητηριακή ή κινητική δυσλειτουργία. Σύμφωνα με το DSM- I σημαντικό γνώρισμα της DCD είναι μια σημαντική μείωση στην ανάπτυξη του συντονισμού των κινήσεων: α) που επηρεάζει την καθημερινή επίδοση σε καθημερινές δραστηριότητες, β) δεν οφείλεται σε ιατρική κατάσταση (π.χ εγκεφαλική παράλυση) και δεν πληροί κριτήρια  διάχυτης αναπτυξιακής διαταραχής και γ) αν η νοητική υστέρηση είναι παρόν οι κινητικές δυσκολίες είναι ακόμα μεγαλύτερες, πράγμα που συνεπάγεται με προβλήματα στην εκτέλεση καθημερινών καθηκόντων. Έρευνες υποστηρίζουν ότι τα παιδιά με DCD είναι σε κίνδυνο για κακή καρδιακή υγεία. Συνήθως έχουν χαμηλές πεποιθήσεις για τις δικές τους φυσικές ικανότητες. Δείχνουν αμήχανα και παρατηρείται παθητικότητα και έλλειψη κοινωνικής συναναστροφής. Με άλλα λόγια πρέπει να ενισχυθεί η αλληλεπίδραση με τα παιδιά στο σχολείο. Γενικά έχουν λίγα κίνητρα για συμμετοχή στη φυσική δραστηριότητα (χαρακτηριστικός είναι ο κύκλος της αποτυχίας).

Η κινητική αρμοδιότητα έχει καθοριστεί ως παράγοντας που μπορεί να καθορίζει την κοινωνική θέση των παιδιών. Τα παιδιά με DCD αποφεύγουν να συμμετέχουν σε ομαδικές δραστηριότητες. Ο ανεπαρκής κινητικός συντονισμός και τα συνοδευτικά αισθήματα ανεπάρκειας οδηγούν στην απομόνωση. Αισθάνονται στρες και η απόδοσή τους επηρεάζεται. Προηγμένη τεχνολογία μπορεί να επιτρέψει την αξιολόγηση εγκεφαλικής δραστηριότητας πράγμα που μας βοηθάει στη βελτίωση της απόδοσης για τις διαφορές που εμπεριέχονται στις πρακτικές εφαρμογές των δραστηριοτήτων.

Παλαιότερες έρευνες έχουν αναφερθεί στην θεωρία της αυτό αποτελεσματικότητας. Η συγκεκριμένη θεωρία συμβάλει στην κατανόηση των κινήτρων με βάση τα οποία διαμορφώνεται η συμπεριφορά του ατόμου με DCD. Επικεντρώνεται στην ατομική αντίληψη των περιορισμών του κοινωνικού περιβάλλοντος για αυτονομία (η ανάγκη για αυτονομία αναφέρεται στην ανάγκη του ατόμου να νιώσει την αίσθηση του οργανισμού, να αλληλεπιδρά αποτελεσματικά με το περιβάλλον του και η ανάγκη να ανήκει κάπου). Προϋπόθεσή της θεωρίας για αυτό-αποτελεσματικότητας είναι η διαπροσωπική συμπεριφορά των σημαντικών ανθρώπων στη ζωή του παιδιού, για το λόγο ότι έχουν τη δυνατότητα να επηρεάζουν την κινητική συμπεριφορά του παιδιού. Η συμπεριφορά μπορεί να οφείλεται σε εγγενείς παράγοντες (απόλαυση της διασκέδασης) και εξωγενής (συμπεριφορά για να κερδίσουν και να διαχωριστούν από τη συμπεριφορά: ανταμοιβή, αποφυγή, τιμωρία). Μεγαλύτερη αυτοδιάθεση/ αυτό-αποτελεσματικότητα έχει θετικές στάσεις στο να συγκεντρωθούν σε ένα έργο, αυξημένη απόλαυση και μεγαλύτερη προσπάθεια.

Η παρούσα έρευνα κάνει και μια αναφορά στο ρόλο του σχολείου στην δραστηριοποίηση των παιδιών με  DCD. Το κλίμα παρακίνησης είναι σημαντικός παράγοντας για ανάπτυξη κινητικών δεξιοτήτων και άρα η μέθοδος διδασκαλίας συνδέεται με την απόδοση. Το άτομο ως ένα ζωντανό σύστημα οδηγείται από πληροφορίες στον περιορισμό των φυσικών και κοινωνικών του δομών. Κοινωνικοί περιορισμοί περιλαμβάνουν συμπεριφορές εκπαιδευτικών, γονιών και συμμαθητών και συνδέονται άμεσα με τη συναισθηματική κατάσταση του ατόμου. Σε κάθε περίπτωση θα πρέπει να αποφεύγεται ο εξαναγκασμός και η πίεση της αξιολόγησης. Ο εκπαιδευτικός πρέπει να έχει υπομονή και δίνει χρόνο στη μάθηση μιας δεξιότητας, να αναγνωρίζει και να αποδέχεται τα αρνητικά συναισθήματα. Να δείχνει προσωπικό ενδιαφέρον  Οι καθηγητές πρέπει επίσης να γνωρίζουν ότι οι μαθητές με αισθήματα απόρριψης είναι λιγότερο πιθανό να εσωτερικεύσει τη δραστηριότητα. Πρέπει ακόμα, να ενισχυθεί η ανάγκη της κινητικής δεξιότητας χειρισμού γιατί είναι κάτι που συνδέεται με την αυτονομία. Οι μαθητές με αυτονομία είχαν ισχυρότερη πρόθεση για υποστήριξη στην τάξη.

Η έρευνα υποστηρίζει ότι το επίκεντρο της θεωρίας της αυτό-αποτελεσματικότητας είναι η αυτονομία των μαθητών. Η κατανόηση της αντιλαμβανόμενης ικανότητας είναι εργαλείο για την πρόβλεψη , κατανόηση κι εξήγηση των συμπεριφορών.

6.ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΚΙΝΗΤΙΚΩΝ ΔΕΞΙΟΤΗΤΩΝ ΣΕ ΠΑΙΔΙΑ ΜΕ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΟΡΑΣΗΣ

6.1 Μοtor skill performance of school- age children with visual impairments^[5]

Τα παιδιά με προβλήματα όρασης (visual impairments) έχουν προβλήματα στην απόκτηση κινητικών δεξιοτήτων λόγω της περιορισμένης ή και καθόλου όρασης τους. Το ερώτημα είναι αν όλες οι κινητικές δεξιότητες προκαλούν δυσκολίες για τα παιδιά ή περισσότερες οπτικές απαιτήσεις (καθώς οι πληροφορίες/συνθήκες στο περιβάλλον μπορεί να μεταβάλλονται συνεχώς). Αυτό εξαρτάται από το περιβάλλον. Τα παιδιά μπορεί να επηρεαστούν δυσμενώς από μεταβαλλόμενες συνθήκες. Ανάλογα με το είδος της εργασίας μπορεί να έχουν ανάγκη για οπτικές πληροφορίες. Αν τα παιδιά δεν μπορούν να χρησιμοποιήσουν τις οπτικές πληροφορίες διαισθητικά τόσο πιο δύσκολη είναι η κινητική απόδοση.

Ο σκοπός  της έρευνας είναι να μελετήσει τη σχέση απόδοσης κινητικών δεξιοτήτων παιδιών με VI σε σχέση με χειρονακτική επιδεξιότητα, τις δεξιότητες με μπάλα και ισορροπία. Βιβλιογραφικά τα παιδιά με VI έχουν χειρότερες επιδόσεις σ αυτούς τους τομείς.  Η υπόθεση ήταν ότι αυτά τα μειονεκτήματα είναι ίδια για διαφορετικούς τύπους κινητικών δεξιοτήτων. Επίσης μια δεύτερη υπόθεση ήταν ότι ανάλογα με το βαθμό οπτικής βλάβης αντίστοιχα επηρεάζεται και η απόδοση.

Τα παιδιά που πήραν μέρος στην έρευνα ήταν 7 με 10 ετών από Ολλανδικά εκπαιδευτήρια γενικής εκπαίδευσης. Απαραίτητη για την διεξαγωγή της έρευνας ήταν η συγκατάθεση των γονέων. Χρησιμοποιήθηκε η MABC. Το συγκεκριμένο τεστ αξιολογεί την καθημερινή κινητική αρμοδιότητα των παιδιών ηλικίας 4-12 έτη. Υπάρχουν 4 κομμάτια που σχετίζονται με την ηλικία, όπου το κάθε ένα αποτελείται από 8 στοιχεία. Τα 3 μετρούν χειρωνακτική δεξιότητα, τα 2 δεξιότητες με μπάλα και 3 στατική και δυναμική ισορροπία. Στην έρευνα χρησιμοποιήθηκαν οι ζώνες 2 και 3 ανάλογα με την ηλικία των παιδιών. Ο δείκτης αξιοπιστίας κυμαινόταν από 0,70 -0,89 και στις επαναληπτικές δοκιμές 0,75. Έγινε μια πιλοτική μελέτη με 15 παιδιά (10 αγόρια και 5 κορίτσια) έως 12 ετών. Το συγκεκριμένο δείγμα δεν εμπλέκεται στη συγκεκριμένη μελέτη αλλά διεξήχθη για να εξετάσει την αξιοπιστία των επαναληπτικών μεθόδων. Έτσι από τα 15 τα παιδιά τα 5 είχαν σοβαρή VI και τα 10 με μέτρια VI. Η αξιοπιστία των επαναλαμβανόμενων μετρήσεων της MABC δεν επηρεάστηκε από το γεγονός ότι τα παιδιά εκτελούσαν δοκιμαστικές προσαρμογές με φωτεινά χρώματα ή με την αύξηση της οπτικής αντίθεσης των υλικών. Επιπλέον σε κάθε ένα από τα παιδιά του δόθηκε η ευκαιρία να νιώσει τα υλικά του τεστ πριν αυτό χορηγηθεί. Τα τροποποιημένα υλικά παρουσιάστηκαν τόσο σε παιδιά με  VI όσο και στα υπόλοιπα παιδιά. Οι προσαρμογές που έγιναν δεν επηρέασαν τις πραγματικές κινητικές δεξιότητες που απαιτούνται κατά την ολοκλήρωση εργασίας.

Για τη στατιστική ανάλυση χρησιμοποιήθηκε το SPSS, έκδοση 12.0 με σκοπό την αξιολόγηση παιδιών με SVI (σοβαρά προβλήματα όρασης), MVI (μέτρια προβλήματα όρασης) και χωρίς VI. Οι αναλύσεις πραγματοποιήθηκαν χωριστά για τις δύο κλινικές ομάδες. Η ΜΑΒC έχει δύο διαφορετικές μορφές για παιδιά από 7 έως 8 και 9 έως 10. Το επίπεδο σημαντικότητας ορίστηκε στο 0,05 για όλες τις αναλύσεις, χωρίς διόρθωση για πολλαπλές συγκρίσεις επειδή είναι το πιο αυστηρό κριτήριο που θα αύξανε την πιθανότητα σφάλματος τύπου ΙΙ. Για παιδιά χωρίς VI χρησιμοποιήθηκε ANOVA. Παιδιά με SVI και ΜVI  ελήφθησαν σε μια ομάδα. Δημιουργήθηκε ένα σύνολο από 71 παιδιά αλλά μόνο 48 από αυτά έλαβαν μερος στην διαδικασία. Έτσι από την μια έχουμε 25 παιδιά με VI (14 άντρες και 11 γυναίκες), ηλικίας 7-8 ετών και 23 παιδιά με VI (18 άντρες και 5 γυναίκες), ηλικίας 9-10 ετών.

Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι σε γενικές γραμμές τα παιδιά με VI δεν έχουν κακή κινητική απόδοση αλλά η απόδοση, σχετίζεται με τη φύση της εργασίας. Τείνουν να έχουν χειρότερη απόδοση σε σχέση με συνομηλίκους τους χωρίς VI στην ταχύτητα, συντονισμό ματιού χεριού, πιάσιμο, στατική και δυναμική ισορροπία. Στατιστικά οι διαφορές παιδιών με SVI και ΜVI δεν ήταν σημαντικές, βέβαια στο συγχρονισμό ευνοούνταν τα παιδιά με μέτρια προβλήματα όρασης. Η ταχύτητα και στις δύο κατηγορίες απαιτεί επιτάχυνση απάντησης, δηλαδή άμεση απάντηση, γι αυτό τα παιδιά με VI είναι πιο αργά. Το χρονοδιάγραμμα λοιπόν, και η ακρίβεια στην εκτέλεση δραστηριοτήτων ήταν σημαντικά στην βαθμολογία. Τα παιδιά με  VI  χρησιμοποίησαν αντισταθμιστικές στρατηγικές για να καλύψουν το κενό της αναπηρίας τους όπως ιδιοδεκτικότητα. Η συγκεκριμένη στρατηγική μπορεί να παρέχει επαρκής πληροφορίες σε συγκεκριμένες καταστάσεις, όταν όμως η άσκηση απαιτούσε ταχύτητα , τα παιδιά με VI ήταν πιο αργά όπως προαναφέρθηκε.  Ακόμα, ο συντονισμός ματιού χεριού έχει υψηλές απαιτήσεις σε οπτικές πληροφορίες γι ατό απαιτεί σύνδεση οπτικής καθοδήγησης για την επιτυχή απόδοση. Επομένως, τα παιδιά με SVI είχαν ακόμα πιο φτωχές επιδόσεις.

Πιο συγκεκριμένα για το πιάσιμο το παιδί πρέπει να συντονίζει μάτι χέρι, να επεξεργάζεται την οπτική πληροφορία και να τη συνδέει με ομαλή διαδοχή κινήσεων. Η όραση προετοιμάζει το χέρι του παιδιού να είναι σωστό, στη σωστή στιγμή. Όσον αφορά στη στόχευση σε ένα σημείο, το περιβάλλον και η εργασία είναι σχετικά σταθερά . Απ την άλλη η ισορροπία καθορίζεται από περιβαλλοντικές συνθήκες. Η οπτική πληροφορία παίζει σημαντικό ρόλο στη στατική ισορροπία. Καθορίζει τη θέση του σώματος, ενώ η δυναμική εξαρτάται από την ιδιοδεκτικότητα του ατόμου ή το αιθουσαίο σύστημα. Ο βαθμό της VI δεν σχετίζεται με την κινητική απόδοση στην περίπτωση bymanual ματιού- χεριού.

7.ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Όλα σχεδόν τα άρθρα τόνισαν τη σημασία των κινητικών δεξιοτήτων στη ζωή του ανθρώπου. Μάλιστα επισημαίνουν ότι πρέπει να ξεκινάει από τα πρώτα παιδικά χρόνια τόσο στα παιδιά τυπικής ανάπτυξης όσο και στα παιδιά με κινητικές διαταραχές που οφείλονται σε διάφορες αναπηρίες. Τα παιδιά με αναπηρίες τείνουν να αποφεύγουν τη συμμετοχή σε δραστηριότητες αναψυχής πράγμα που έχει δυσμενή αποτελέσματα όπως παχυσαρκία και κοινωνική απομόνωση κι απόσυρση.

Τα εργαλεία που χρησιμοποιήθηκαν στα συγκεκριμένα άρθρα ήταν το TGMD-2 τεστ (άρθρα για μαθησιακές δυσκολίες , ΔΕΠΥ και ΔΑΦ), το κριτήριο Gallahue & Ozmun (στο άρθρο για παιδιά με SD), το ΜΑBC (στο άρθρο για παιδιά με VI) και η θεωρία της αυτό-αποτελεσματικότητας για παιδιά με DCD. Οι έρευνες είχαν υψηλό δείκτη αξιοπιστίας και ικανοποιητικό σχετικά δείγμα.

Το φύλο άντρας- γυναίκα δεν επηρέασε ιδιαίτερα τα αποτελέσματα. Σε αυτό που παρατηρηθήκαν σημαντικές διαφορές ήταν στην ηλικία. Όσο μεγαλύτερη ήταν η ηλικιακή ομάδα συνήθως είχε καλύτερες κινητικές επιδόσεις. Τα τυπικά αναπτυσσόμενα παιδιά είχαν καλύτερα αποτελέσματα σε όλες τις δραστηριότητες σε σχέση με τους συνομηλίκους τους με διαταραχές. Στην περίπτωση όμως των παιδιών με προβλήματα όρασης παρατηρούμε ότι γενικά έχουν ένα καλύτερο κινητικό υπόβαθρο αλλά ο παράγοντας απώλεια όρασης τους περιορίζει σε θέματα όπως η ταχύτητα, η ακρίβεια και η προσαρμογή στις μεταβαλλόμενες συνθήκες.

Στις περισσότερες έρευνες τονίστηκε ότι ενδεχομένως πολλά από τα κινητικά προβλήματα που αντιμετωπίζουν τα παιδιά με αναπηρίες να οφείλονταν στη δομή του εγκεφάλου και τις νευρικές συνδέσεις.

Είναι επίσης χαρακτηριστικό το γεγονός ότι οι έρευνες επισημαίνουν τον ρόλο του εκπαιδευτικού. Αναφέρουν  ότι οφείλουμε να κατανοούμε και να γνωρίζουμε τα κινητικά μοντέλα των ατόμων με αναπηρία ώστε να μπορούμε να προσαρμόζουμε το πρόγραμμα μας καταλλήλως, σε μια προσπάθεια οι στόχοι μας να είναι ρεαλιστικοί και να προχωράμε με το ρυθμό κάθε παιδιού. Δείχνοντας υπομονή , διάθεση για προσφορά θα μπορέσουμε να ξεκλειδώσουμε τα άτομα με αναπηρίες, να τους φέρουμε σε επαφή με δραστηριότητες αναψυχής και να τους οδηγήσουμε σε αυτονομία και καλύτερη αυτό-εικόνα. Βήμα προς βήμα θα προχωρούμε με σκοπό το δημιουργικό χρόνο του παιδιού στο σχολείο. Πρέπει επίσης, να παρατηρούμε και να αξιολογούμε τη σχέση κινητικής δεξιότητας και απόδοσης σε μια σειρά μαθημάτων. Όταν για παράδειγμα, ένα παιδί δεν μπορεί να λύσει προβλήματα της καθημερινής ζωής είναι πιθανόν να υστερεί στις κινητικές δεξιότητες ελέγχου. Πίσω από κάποιες συμπεριφορές να κρύβεται μια μαθησιακή δυσκολία. Γι αυτό ως εκπαιδευτικοί είναι αναγκαίο να έχουμε καλή γνώση των σταδίων ανάπτυξης του παιδιού καθώς και των θεμελιωδών κινητικών δεξιοτήτων για να κάνουν σωστές παρεμβάσεις ανάλογα με την περίπτωση.

8. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

• Capio, C. M. , & Rotor, E. R. (2010). Fundamental movement skills among Filipino Children with Down Syndrome. J Exerc Sci Fit, 8(1), 17-24
• Gallahue, L.D. (2002). Αναπτυξιακη Φυσική Αγωγή για τα Σημερινά Παιδιά. (μτφ. ΧΡ. Ευαγγελινού & Α. Παππά). Θεσσαλονίκη: UNIVERSITY STUDIO PRESS.
• Houwen, S. , Visscher, C. , Lemmink, K. A. P. M. , & Hartman, E. (2008). Motor skill performance of school-age children with visual impairments. Developmental Medicine & Child Neurology, 50(2), 139-145. doi: 10.1111/j.1469-8749.2007.02016.x
• Katartzi, E. S. , & Vlachopoulos, S. P. (2011). Motivating children with Developmental Coordination Disorder in school Physical Education : The self- determination theory approach. Research in Development Disabilities, 32(6), 2674-2687. doi: 10.1016/j.ridd.2011.06.005
• Pan, C. Y. , Tsai, C. L. , &  Chu, C. H. (2009). Fundamental Movement Skills in Children Diagnosed with Autism Spectrum Disorder and Attention Deficit Hyperactivity Disorder. J Autism Dev Disord, 39(12), 1694-1705. Doi:10.1007/s10803-009-0813-5
• Westendorp,  M. , Hartman, E. , Houwen, S. , & Vissche, C. (2011). The relationship between gross motor skills and academic achievement in children with learning disabilities. Research in developmental disabilities, 32(6), 2773 – 2779. doi:10.1016/j.ridd.2011.05.032

Πλιάτσικα Αγλαϊα